初中生物：概念教學的分析

1　目前概念教學存在的問題

在目前的初中生物教學中，教師為了保證教學進度，往往削平思維梯度，縮短學生的認知過程。概念教學中，教師仍習慣采用講述的方式直接給出定義，直接進入抽象概括階段，對概念的形成與發展過程輕描淡寫、甚至一筆帶過。

學生對學習概念最常采用的方式就是背誦，對概念缺乏深層次的理解，對生物學的學習停留在一個較膚淺的層面，思維得不到真正意義上的發展，能力培養也受到局限，阻礙了學科教學的實效性。

2　對生物學概念教學存在問題的分析

2.1　傳統的教學方法制約了概念教學的發展

在概念教學中，教師過于關注概念的結果，而忽略對概念形成的介紹。教師引入新概念的過程過于簡單，忽視對定義表述的詮釋就匆忙轉入練習。這樣做將導致：(1)新概念的引人不能以學生原有認知結構為基礎，不能較好地納入學生原有知識結構，導致了部分學生學習興趣偏低，學習缺乏主動性、創造性，產生畏難情緒。(2)學生對概念缺乏實質性理解，對某些概念的認識容易出現偏差。如學生容易將“非生物環境”錯誤的等同于“自然環境”或是“非生態環境”;將“呼吸作用”與“呼吸運動”混為一談。(3)急功近利的學習方式不能幫助學生真正掌握學習生物學的方法，培養其生物學科學思維能力，提高其生物學科素養。

2.2　學生對概念的機械記憶，使概念學習停留于表面

學生對概念的學習缺乏真正的理解與思考，習慣采取死記硬背的方式。隨著時間的推移，記憶將出現遺忘或是自然衰退，對概念似是而非的理解嚴重影響了學生的學習效果。如對植物細胞的學習，植物細胞具有特殊的細胞結構，像葉綠體和細胞壁等。由于學生多采用背誦等機械的記憶方式，并未對植物細胞的結構有真正的理解，不能區分動植物細胞結構的不同，有部分學生產生混淆，教師在檢測時發現學生會將植物有別于動物細胞的結構錯記成“線粒體”，或者“葉綠素”等。

2.3　前科學概念在一定程度上干擾了學生對概念的正確建構

由于認知水平所限，或者日常生活經驗的局限，學生對一些生物學概念存在著混淆或是錯誤的認識，對生物學概念的形成產生干擾。學生不容易通過內部的、本質的具有普遍性意義的屬性來理解科學概念。因此，在生物概念教學中，教師必須以學生為主體，發揮教師的引導作用，教給學生概念學習的基本方法，幫助學生自己建構概念，從而提高其學習能力。如果學習之前，教師沒有進行足夠的調查和了解，再加上目前普遍存在的大班教學模式，學生對概念理解上的偏頗，未必能立即反饋給教師，會導致一部分學生在概念的理解上產生偏差，如對“光合作用”與“呼吸作用”，部分學生錯誤地認為“光合作用”只發生于白天，因為需要陽光，而“呼吸作用”只有晚上才產生。、

3　改進概念教學的實驗研究

實驗對象為兩個情況相近的班級：福建省南平市第三中學七年級(10)班作為實驗班，七年級(14)班為對照班。這兩個班學生的入學成績和年齡情況都很相近。在實驗班七年級(10)班，教師充分保證概念教學的課時，采用自主探究的教學方法進行教學活動。在對照班七年級(14)班，按傳統的教學方法進行教學活動，主要采取講授法結合練習題鞏固來進行概念教學。

3.1　研究方法

測試法、觀察法、訪談法。

3.2　數據與結果

兩學期中兩班成績統計見表1。

由表1可知：上學期期中考試，實驗班從各項指標上比對照班稍微要強一些，但無明顯差異，大致相當;但是實驗班下學期期末考試的指標比對照班明顯要強，只有優秀率的差異變化幅度相對小些。這說明對相當一部分中等或中等以下生來說，實驗取得了良好的效果。而且可以看出，對于一些學習成績比較好的孩子，影響相對小些，而對于中等或中等偏下生，這個差距正在越來越大。

從兩班學生平時學習生物學的情況來看，也存在明顯的差異，實驗班的學生學習生物學的興趣越來越高，表現為上課認真，積極提問，一些成績原來不夠理想的學生也對學生物有很高的熱情，成績也有明顯的進步。而對照班的學生不喜歡提問，不喜歡問為什么;有的成績差一些的學生就幾乎放棄了學習。

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